Dit essay is ook te beluisteren.

Ik ga het gewoon eerlijk zeggen: ik wilde eigenlijk een stuk schrijven over ChatGPT in het onderwijs. Vrij Nederland vond dat een beetje afgezaagd, en dat is het natuurlijk ook. De ‘intelligente’ typemachine is van zichzelf namelijk niet zo bijster interessant. Net als veel innovatieve verschijnselen prikkelt het niet vanwege de nieuwe vragen die het oproept, maar doordat het fundamentele vragen-van-alle-tijden in een nieuw licht zet. Ik zou het kunnen hebben over het feit dat leerlingen een verslag door hun computer kunnen laten schrijven en er gewoon een voldoende voor kunnen halen, en dat dat heel erg is en het onderwijs heringericht moet worden om het te bestendigen tegen algoritmische plagiaat. Maar dat ga ik dus niet doen.

Want waar het eigenlijk om gaat: waarom is het zo belangrijk om een voldoende te halen? Wat zegt een 6, of een 4 of een 9, over een leerling? Wat zegt het over de docent die dat cijfer uitdeelt? Wat zegt het over het onderwijssysteem dat het voor een leerling aantrekkelijker is om een voldoende te garanderen met een matig kunstmatig verslag, dan een onvoldoende te riskeren met een rommelig geformuleerde en half-ontwikkelde, maar authentieke gedachte? Kortom: is streven naar goede cijfers wel het juiste streven in het onderwijs?

Cijfers liegen wél (een beetje)

Leerlingen krijgen cijfers van 1 tot 10. Een tienpuntsschaal dus, maar door het gebruik van kommagetallen is het in de praktijk vaak een honderdpuntsschaal. Dat lijkt aardig nauwkeurig. Maar als we wat beter kijken, zien we dat die cijfers eigenlijk bar weinig informatie geven. Tamara van Schilt-Mol, lector Eigentijds beslissen en beoordelen aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen: ‘Een eindcijfer is vaak een gemiddelde van allerlei toetsmomenten, maar alle toetsen zijn anders. Zo hebben ze verschillende doelen, is de ene toets nou eenmaal minder goed ontworpen dan de andere, en worden er soms ook nog punten afgetrokken voor afwezigheid bij de les of het niet maken van huiswerk. Al die cijfers bevatten totaal onvergelijkbare informatie die desondanks in één cijfer wordt gestopt.’

Doordat cijfers de schijn van objectiviteit wekken, overtuigen ze er ons ook van dat het vergelijken van de cijfers van verschillende leerlingen een objectief beeld geeft van hoe zij ten opzichte van elkaar presteren.

In dezelfde adem noemt Van Schilt-Mol de volgende denkfout: ‘We menen daar vervolgens uit te kunnen concluderen dat een leerling die een 6,2 haalt minder goed is dan een leerling met een 6,3.’ Doordat cijfers de schijn van objectiviteit wekken, overtuigen ze er ons ook van dat het vergelijken van de cijfers van verschillende leerlingen een objectief beeld geeft van hoe zij ten opzichte van elkaar presteren. Terwijl het wel degelijk uitmaakt of een leerling een onvoldoende haalt voor wiskunde omdat die leerling de uitleg van de docent niet snapt, of de uitleg mist door een gebrek aan concentratie, of de uitleg prima begrijpt maar na school liever de hele dag accordeon speelt dan wiskundehuiswerk maakt. Als we ons blindstaren op de cijfers zien we de verschillen niet meer.

Niet alles van waarde is meetbaar

Ik vind trouwens helemaal niet dat accordeon spelen minder belangrijk is dan wiskunde leren. Maar als je hoge cijfers wilt, zou het veel slimmer zijn om die accordeon in een hoek te gooien en je over je ruitjesschrift te buigen.

We zijn gewend te denken dat we hoge cijfers toekennen aan wat we belangrijk vinden, maar het tegenovergestelde is (ook) waar. Waar we hoge cijfers aan toekennen, wordt vanzelf belangrijk. ‘Als we een meetinstrument toepassen, vernauwt het curriculum tot dat wat we meten,’ stelt Wouter Modderkolk, economiedocent en decaan van de Stichtse Vrije School in Zeist en onderwijsonderzoeker aan zowel de Hogeschool Leiden als de Erasmus Universiteit Rotterdam – een heuse onderwijsoctopus.

Als ik Modderkolk vraag of al dat toetsen eigenlijk wel ergens goed voor is, antwoordt hij: ‘Toetsen is niets meer of minder dan waarnemen. Om echt te zien, moeten we eerst weten: wat wil ik nou eigenlijk zien?’ Oftewel: waartoe dient ons onderwijs? Het antwoord op die vraag zou leidend moeten zijn bij het vormgeven van toetsen en beoordelen, en dus bij het al dan niet toekennen van cijfers. In werkelijkheid worden toetsen vaak ondoordacht ingezet. Het is nou eenmaal gebruikelijk dat we elke zoveel tijd de onderwezen stof in een toets gieten en er een getal aan hangen om te beoordelen of de leerling die stof voldoende onder de knie heeft.

Om te bepalen of en wanneer cijfers geven zinnig is, moeten we dus eerst weten wat we eigenlijk willen bereiken met dat cijfer. Pedagoog Gert Biesta onderscheidt drie doelen waar goed onderwijs naar moet streven: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Kwalificatie gaat over het verwerven van kennis en vaardigheden – de tafel van zeven voor een basisschoolleerling, het zetten van een permanent in de kappersopleiding en het uitvoeren van een EEG voor een neurowetenschapper in spe. Socialisatie betekent dat een leerling onderdeel wordt van de maatschappij en de bijbehorende tradities en gewoonten leert. Schone kleren aantrekken, stemmen, sorry zeggen. Voorbeelden van socialisatie zijn de vakken maatschappijleer op de middelbare school en burgerschap op het mbo.

We houden nou eenmaal van cijfers, en onderwijzen daarom vooral kennis en vaardigheden waarvan we – zij het gebrekkig – kunnen meten of een leerling ze bezit.

Subjectificatie, ook wel persoonsvorming, is iets complexer en is de meest opvallende en gewaardeerde toevoeging van Biesta aan het denken over onderwijs. Het houdt in dat een mens zich leert verhouden tot de omgeving, een zelf wordt. Een subject kent natuurlijk de sociale mores, maar voegt zich niet klakkeloos naar maatschappelijke verwachtingen. Een subject weet ook wanneer het passender is om te weigeren en een eigen plan te trekken. In elk geval neemt het subject verantwoordelijkheid voor het eigen denken en handelen. En wellicht het belangrijkst: een geslaagd subject is niet alleen een zelf, maar wil ook een zelf zijn.

Misschien wordt het idee van subjectificatie wel het duidelijkst aan de hand van een voorbeeld waarin het in elk geval niet gelukt is: de student die liever een verslag door ChatGPT laat schrijven dan zelf in de pen te klimmen. Deze student hoeft niet zo nodig een zelf te zijn, met doordachte overtuigingen. Daar krijg je immers geen cijfers voor.

Het werk van Biesta is ontzettend populair in onderwijsland. Beleidsmakers hebben er de mond vol van: al in 2016 publiceerde de Onderwijsraad een advies waarin die ‘een kader [beschrijft] waarin naast kwalificatie ook socialisatie en persoonsvorming worden opgevoerd als doeldomeinen waar het onderwijs aan bijdraagt en zorg voor draagt’. Toch blijft het curriculum grotendeels om kwalificatie draaien. We houden nou eenmaal van cijfers, en onderwijzen daarom vooral kennis en vaardigheden waarvan we – zij het gebrekkig – kunnen meten of een leerling ze bezit.

Een kleine geschiedenis van het cijfer

Waarom zijn we eigenlijk zo krampachtig aan het meten geslagen in het onderwijs? Dat vraag ik Piet de Rooy, historicus en auteur van Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland.

Tot grofweg 1800 vond onderwijs vooral een-op-een plaats en was het toegankelijk voor een kleine elite. Cijfers waren niet zo relevant: de docent wist, door het intensieve contact, precies waar de leerling stond.

Toen het idee opkwam dat het gewone volk een burgerlijke en religieuze plicht had om wat basisvaardigheden onder de knie te krijgen – denk aan het lezen van de krant en de Bijbel – werd het klassikale onderwijs geïntroduceerd. Om te zorgen dat alle leerlingen in een klas het basisniveau beheersten, kreeg toetsing een grotere rol. In 1870 werd de tienpuntsschaal voor het eerst gebruikt, namelijk voor de eindexamens van de hogere burgerschool (HBS, de voorloper van wat nu de havo en het vwo zijn).

In de loop van de negentiende eeuw werden steeds meer statistieken bijgehouden. Met de oprichting van het Centraal Bureau voor de Statistiek in 1899 wortelde het idee dat we alle aspecten van de samenleving kunnen bijsturen, als we ze maar nauwkeurig genoeg in kaart brengen.

Cijfers dienen niet langer om te controleren of leerlingen het gewenste basisniveau hebben, maar om te differentiëren tussen veelbelovende en kansarme koppies.

Ook andere landen gingen meedoen aan de meetgekte. Allemaal wilden ze zo hoog mogelijk in de internationale ranglijstjes belanden, net iets hoger scoren dan de rest – landen zijn net mensen. Onderwijs wordt inmiddels niet langer als grote gelijkmaker gezien, maar als economische kans. Cijfers dienen niet langer om te controleren of leerlingen het gewenste basisniveau hebben, maar om te differentiëren tussen veelbelovende en kansarme koppies. Om te voorspellen of een investering zichzelf zal terugbetalen.

Al snel werd de kritiek geuit dat er veel talent op de plank bleef liggen. Vooroordelen over leerlingen, bijvoorbeeld op basis van afkomst of sociale klasse, zouden het beoordelingsvermogen van de docent vertroebelen. Om leerlingen te bevrijden van de willekeur van de leraar werd in 1968 het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling opgericht. Dit CITO werd door de overheid gepresenteerd als een ‘instituut contra cijferdwang’. Lachwekkend, omdat cijfers er de afgelopen halve eeuw niet minder dwingend op zijn geworden. Met een lage CITO-score moet je naar het vmbo, met een hoge word je geacht naar het vwo te gaan. Als je op de universiteit een vak met een 5,5 afrondt, krijg je de bijbehorende studiepunten, bij een lager cijfer krijg je er nul en moet je het volgend jaar opnieuw proberen. Tenzij je in het eerste jaar minder dan 45 punten bij elkaar sprokkelt – in dat geval ben je het volgende collegejaar niet meer welkom op de opleiding.

Competitiecultuur

Het idee dat leerprestaties op een scorebord bijgehouden kunnen worden, past naadloos in het idee van onderwijs als economische kans. Maar het is een misverstand dat een competitiecultuur het beste uit leerlingen haalt. In werkelijkheid, legt Tamara van Schilt-Mol uit, zeggen cijfers helemaal niet veel over de intellectuele capaciteiten van een leerling. ‘Als de ene leerling een 6 haalt, en de andere een 9, gaan we ervan uit dat de eerste leerling meer aandacht nodig heeft. Maar veel leerlingen weten precies wat ze moeten doen om nét dat zesje te halen. Die 6 zegt dan niks over gebrekkige studievaardigheden, alleen over sterke zelfreguleringsvaardigheden.’

Hoe goed een leerling presteert in een competitieve context is bovendien sterk verbonden aan sociale achtergrond. Volgens Van Schilt-Mol blijkt uit onderzoek dat de competitiecultuur nadelig uitpakt voor leerlingen uit lagere sociale milieus. Leerlingen uit hogere sociale milieus zijn binnen zo’n context gemotiveerder om hoge cijfers te halen en kunnen vaker leunen op ouders die hun kroost aanmoediging en hulp bieden bij het opkrikken van een onvoldoende. Bovendien zijn deze leerlingen gewilliger om aan de docent en aan medeleerlingen te bewijzen wat ze kunnen. Ondanks de schijn van kansengelijkheid zijn het leerlingen uit hogere sociale milieus die floreren in een competitief klaslokaal.

Motivatiekloof

Of nou ja, floreren – misschien is overleven een beter woord. Zelf ben ik in mijn onderwijscarrière zonder verwondingen door de ene na de andere brandende hoepel gesprongen. Een torenhoge CITO-score, achten en negens op mijn eindexamen, en in één ruk door naar de universiteit. De eerste paar vakken waren goed te overzien: oefensommen, inleveropdrachten, meerkeuzetoetsen. Niks wat me niet zou lukken als ik het boek maar uit mijn hoofd zou leren. Tot ik mijn eerste essay moest inleveren. Ik was bang dat ik door de mand zou vallen, dat mijn façade van studievaardigheid zou afbrokkelen om een totaal gebrek aan intelligentie en originaliteit aan het licht te brengen. Als ik het essay door ChatGPT had kunnen laten schrijven, had ik dat maar wát graag gedaan.

Ik belandde op de bank van de studentenpsycholoog. Dat had me wellicht geholpen als ik er had geleerd mijn zelfbeeld wat meer los te koppelen van mijn cijfers, of als ik er was gestimuleerd om dingen te ondernemen waarin ik geheid zou falen om te ondervinden dat de wereld dan niet zou vergaan. In plaats daarvan trok de psycholoog iets heel anders uit de gereedschapskist: een IQ-test. Een gestandaardiseerde test om te bewijzen dat ik heus wel tienen kon blijven halen als ik me niet zo druk maakte. Mijn angst voor lage cijfers moest worden bestreden met meer bikkelharde cijfers. Zo hardnekkig is ons geloof in getallen.

Soms uit onverschilligheid, soms uit angst, maar aan beide kanten van de kloof zorgt cijferdwang voor verlamming.

Er is nog veel onduidelijk over de relatie tussen cijfers en mentaal welzijn. Op dit moment wordt er in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een groot onderzoek uitgevoerd naar de oorzaken van stress en prestatiedruk onder studenten. Wel blijkt uit de Monitor Mentale gezondheid en Middelengebruik Studenten hoger onderwijs 2021 dat studenten die vanuit zichzelf of vanuit anderen prestatiedruk ervaren, significant meer last hebben van psychische klachten en juist minder goed scoren op positief mentaal welzijn en veerkracht. Dat is het geluk van de lucky few.

Ik probeer de ‘motivatiekloof’ niet te bagatelliseren. Integendeel: hij bestaat wel degelijk, en het is absoluut een kwestie van geluk dat ik vrij makkelijk een diploma heb kunnen behalen waardoor echte deuren, in de echte wereld, werkelijk voor mij opengaan. Toch is er iets wat de kloof overstijgt. Door cijfers doen leerlingen precies wat er nodig is om een goed genoeg cijfer te halen – of ‘goed genoeg’ nou een zes is of een negen. Soms uit onverschilligheid, soms uit angst, maar aan beide kanten van de kloof zorgt cijferdwang voor verlamming.

Aanzetten tot handelen

En dat terwijl we kinderen juist het onderwijs in sturen zodat zij er aan de andere kant uit komen als mensen die problemen willen en kunnen oplossen. Volgens filosoof Jan Bransen is er in het huidige onderwijs veel te weinig ruimte om te handelen. Hij gebruikt daarvoor het Griekse woord praxis, dat Aristoteles gebruikte om handelen te onderscheiden van theoria (het vinden van waarheid) en poiesis (het maken van producten). Het kenmerk van praxis is dat het geen ander doel heeft dan de handeling zelf. Schilderen is bijvoorbeeld een poiesis, omdat het doel een schilderij is, een product (ook al kan het schilderen zelf ook van alles opleveren). Dansen daarentegen is een praxis: het heeft geen ander doel dan dat de dans plaatsvindt. Volgens Bransen is leren, net als dansen, een handeling, en niet iets waarmee we allerlei doelen moeten proberen te bereiken.

In Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs schrijft Bransen: ‘Leren gebeurt. Daar moet je niet te veel bovenop zitten, dat moet je niet willen forceren. Daar hoort bij dat dit gebeurende leren om zichzelf betekenisvol en de moeite waard is. Het gaat niet om de opbrengst, maar om het leren zelf, omdat het plaatsvindt.’

Het klaslokaal is vooral een handelingsruimte waarbinnen leerlingen zélf een antwoord kunnen vinden op die fundamentele vraag: wat is het doel van mijn onderwijs? Onderwijsdoelen zoals die van Biesta – kwalificatie, socialisatie en subjectificatie – volgen dan vanzelf, maar staan niet in steen gebeiteld. Het probleem met cijfers is dat ze uitdrukken of een leerling aan bepaalde verwachtingen voldoet, bepaalde doelen heeft bereikt. Als we leren niet als middel maar als doel op zich zien, heeft het helemaal geen zin dat een leraar daar cijfers voor geeft.

Michiel Tolman, oprichter van de Bildung Academie, beaamt dat. De Bildung Academie is opgericht met als doel om het ideaal van Bildung – mensen zo breed en volledig mogelijk tot ontwikkeling brengen – te integreren in het onderwijs. Zij doen dit onder meer door onderwijsprogramma’s voor mbo-, hbo- en wo-studenten te ontwikkelen. Volgens Tolman is een toets niet waardevol omdat die de mogelijkheid biedt om een student te beoordelen, maar omdat een naderende deadline aanzet tot handelen: ‘Idealiter laat onderwijs studenten ervaren dat een eindproduct altijd ook een tussenproduct is. Het kan in eerste instantie moeilijk zijn om een keuze te maken over hoe je een idee tot uitvoer gaat brengen, maar je leert dat het goed is dát je een keuze maakt. Die vaardigheid komt in het hele leven van pas.’ De docent schept een handelingsruimte door leerlingen te begeleiden in het maken van keuzes. Het doen is het doel, de uitkomst komt later.

Tot zelfinzicht komen

Dat betekent niet dat we cijfers meteen overboord moeten gooien. Het betekent wel dat we er op een heel andere manier mee moeten omgaan. Cijfers horen geen ordeningsmiddel te zijn om leerlingen voor te sorteren op de ene of andere carrière, maar slechts een hulpmiddel in het leerproces en in de communicatie tussen leraar en leerling. Wouter Modderkolk geeft daarvan een mooi voorbeeld: hij vraagt leerlingen regelmatig om zichzelf een cijfer te geven. Daarover gaat hij met ze in gesprek: wat heb je nog te leren, waardoor je nu nog geen punt hoger verdient? En wat heb je al geleerd, waardoor je dit cijfer verdient en niet een punt lager? ‘Dat leidt tot prachtige verhalen. Cijfers zorgen te vaak dat het gesprek eindigt, terwijl het juist dat gesprek is waardoor leerlingen tot zelfinzicht komen.’

Cijfers vertellen niet of leerlingen hebben geleerd welke plek ze innemen in de wereld, hebben geleerd hoe ze zich tot anderen verhouden.

Cijfers voeden het idee dat scholen diplomafabrieken zijn, docenten veredelde examentrainers en leerlingen de belastingbetalers van de toekomst. Cijfers vertellen niet of leerlingen hebben geleerd welke plek ze innemen in de wereld, hebben geleerd hoe ze zich tot anderen verhouden, hebben geleerd om te leren en te proberen en te falen. Ze vertellen niet of een leerling het heeft aangedurfd om honderd mislukte essays te schrijven over ChatGPT, of één simpele opdracht aan datzelfde programma heeft gegeven.

Nu ik voor de zoveelste keer de laatste zin van dit artikel herschrijf, aan mijn bureau dat is bezaaid met losse papieren vol krabbels, pijltjes en doorgekraste ideeën, besef ik: ondanks mijn cijferstress is daar toch iets goed gegaan.