‘Verstand op nul en vooral niet te kritisch zijn’

Met een nerveuze glimlach komt ze de collegezaal binnen. Een kwartier te laat; we begonnen ons al af te vragen of we niet verkeerd zaten, of dat er weer een college was uitgevallen. Maar daar is ze dan: tas onder de arm geklemd, gezicht naar de grond gericht. Een halve seconde kijkt ze de zaal rond, dan trekt ze haar schouders omhoog en begint vanonder het haar dat voor haar ogen valt te praten. ‘Sorry dat ik te laat was, ik… ik… nou ja, ik ben dus overspannen geweest afgelopen halfjaar, en ik vind het nog steeds een beetje spannend om hier weer te staan…’ Ik moet moeite doen om haar gemompel te verstaan, ze kijkt geen moment de zaal in. ‘Het zal voor jullie ook wel wennen zijn, ik heb zelf ook ooit een jaar voor de klas gestaan, en dat was echt niks voor mij…’

Haar gelach klinkt zenuwachtig. In de tien minuten die volgen, blijkt onze docent achtereenvolgens de presentielijst kwijt te zijn, haar powerpoint niet aan de gang te krijgen, en verdwijnt ze vervolgens naar het toilet om pas een goede tien minuten later rood aangelopen en paniekerig weer terug te keren. Als dit een sketch was geweest, had ik er misschien om kunnen lachen, maar ik volg de lerarenopleiding, en dit is mijn docente Algemene Didactiek.

Toen ik vijf jaar geleden begon met lesgeven, was ik 22, nog niet afgestudeerd, en had ik geen noemenswaardige ervaring op wat bijles geven aan buurtkinderen na. Omdat ik mijn master Nederlands nog moest halen, duurde het tot vorig jaar september voor ik aan de lerarenopleiding kon beginnen.
Men had me gewaarschuwd. Collega’s die de opleiding eerder volgden, keken me steevast met medelijden aan wanneer ik hun vertelde dat ik nog ‘moest’. Steeds weer dezelfde horrorverhalen over eindeloze portfolio’s, zelfreflectieverslagen, huilende studenten en overspannen leraren. Het advies was altijd hetzelfde: ‘Verstand op nul, vooral niet te kritisch zijn en een jaartje doorbijten; dan is het allemaal voorbij.’ Met die woorden in mijn achterhoofd begon ik, vastbesloten me zo meegaand en flexibel mogelijk op te stellen.

Ik heb echt mijn best gedaan, maar vijf jaar onderwijservaring heeft één groot nadeel: je kunt niet meer onbevangen naar andere docenten kijken, zeker niet wanneer ze geacht worden jou les te geven. Noem het beroepsdeformatie: nog voor de eerste collegeweek begonnen was, stonden mijn haren al recht overeind.
De afgelopen tijd is er veel inhoudelijke kritiek te lezen op lerarenopleidingen, maar waar je zelden iets over hoort, zijn de randvoorwaarden waar een degelijke opleiding aan zou moeten voldoen. Dat het daar al aan ontbreekt, is, wanneer het een onderwijsopleiding betreft, ironisch te noemen. Mijn collegerooster krijg ik exact drie dagen voor aanvang van de eerste collegeweek. Rijkelijk laat, zeker wanneer een opleiding zichzelf aanprijst als zijnde ‘uitermate geschikt voor zij-instromers en docenten met een baan en onderwijservaring’. Waar vooraf was beloofd dat de opleiding uit één dag college zou bestaan, blijken dat opeens twee volle dagen te zijn geworden, omdat men de opleiding ‘iets meer cachet wilde geven’. Wanneer ik er iets van zeg, krijg ik een botte mail van de opleidingscoördinator: de tweede collegedag is verplicht, en ik moet zelf maar zien hoe ik vrij regel op de school waar ik werk. Al tijdens de eerste lesweek fluistert een docent me in het oor dat er helemaal geen aanwezigheidsplicht is, en dat ik gewoon kan wegblijven: ‘Je hebt er toch niks aan, en niemand noteert wie er komt opdagen en wie niet.’Je zou kunnen zeggen dat dit slechts een kleine logistieke strubbeling is, een opstartprobleem.

Was het maar zo. De eerste week blijkt symptomatisch voor een opleiding die organisatorisch aan alle kanten rammelt. Colleges die vijf minuten van tevoren worden afgezegd of verplaatst naar onmogelijke tijden, ontbrekende studiewijzers, tentamenresultaten die ‘kwijtraken’ in blackboard… you name it. Tijdens de lessen hameren onze docenten er maar al te graag op: je moet als docent je zaakjes in orde hebben. Je administratie en organisatie zijn heilig. En ook: als docent dien je voorbeeldgedrag te vertonen. Laat ze bij zichzelf beginnen voordat ze dergelijke eisen stellen aan hun studenten.

Na amper drie weken valt het a-woord voor het eerst: accreditatiecommissie. Onze docent Professioneel Leiderschap (dat is een vak, ja) begint er als eerste over. Twee jaar geleden is de opleiding bezocht, beoordeeld en te licht bevonden. Iedereen in paniek, want de opleiding moest de deuren sluiten. Tenzij er een vuistdik verbeterplan zou komen, natuurlijk. De oplossing: de opleiding veranderde halsoverkop haar naam en logo, en begon met een frisse start.
Die frisse start bestond vooral uit een dikke tentamenhandleiding vol met tabellen en ‘rubricks’: beoordelingsformulieren die zo in criteria en vage omschrijvingen zijn uitgesplitst dat ze, ironisch genoeg, totaal onbruikbaar zijn. Vanaf de eerste dag wordt ons ingepeperd: elke scheet die je als student laat, moet worden vastgelegd en worden beoordeeld aan de hand van een rubrick, waarna je als student een reflectieverslag maakt waarin je haarfijn uitkauwt hoe je tot nu toe hebt gefunctioneerd, hoe deze beoordeelde scheet invloed heeft gehad op je functioneren, wat je van de scheet geleerd hebt en welke ‘leerpunten’ dit alles heeft opgeleverd voor de toekomst. De accreditatiecommissie was heel streng geweest, zo hoorden we van verschillende docenten, en de schrik zat er flink in: bijna de helft van de studenten zakte voor de eerste tentamens en werkstukken. Bij de herkansing haalde vrijwel iedereen vervolgens een mooie voldoende – alles om de accreditatiecommissie maar te doen geloven dat studenten hier ‘echt niet zomaar een zesje krijgen’.Om het even bij mezelf te houden: voor mijn eerste tentamen (het ontwerpen van een lessenreeks) krijg ik een vijf. Als ik om feedback vraag, legt mijn docent uit: ‘Kijk, ik heb maar een kwartier per lessenreeks om na te kijken, en jouw verslag is inhoudelijk prima, maar alles staat in een andere volgorde dan de rubrick! Kun je de volgorde misschien even veranderen, dan kan ik netjes alles in de rubrick aankruisen zonder dat ik zelf moet gaan zoeken wat waar staat, dat kost teveel tijd.’ Zo gezegd, zo gedaan, en na wat gecopy-paste heb ik een 8,5. Als ik het er later nog eens over heb, verontschuldigt de betreffende docent zich: ‘De accreditatiecommissie kijkt ook maar tien minuten naar een verslag. Als men niet direct in de rubrick terug kan vinden hoe het beoordeeld is, dan wordt men achterdochtig en heeft de opleiding een probleem.’ Na amper drie maanden opleiding kan ik het woord accreditatiecommissie al niet meer horen.

Het afschuiven van schuld is sowieso iets waar de docenten een handje van blijken te hebben. Plat gezegd: er wordt publiekelijk geroddeld. ‘Wat, heeft die docent dat tentamen nu nog steeds niet nagekeken? Dat kan echt niet, hoor… misschien moest je maar eens een klacht indienen.’ Ook gehoord: ‘Om eerlijk te zijn mag ik de opleidingscoördinator totaal niet. Ze is zo rigide, zo weinig menselijk… Ik zou niet bij haar aankloppen met problemen.’ Als docent moet je de rol van ‘professional’ perfect beheersen, zo doen onze docenten ons geloven. Toch nemen diezelfde docenten niet zelden uitgebreid de tijd om tijdens de colleges te kankeren op collega’s, op de organisatie van de opleiding, op het universiteitsbestuur, de accreditatiecommissie… en als dat allemaal niet helpt, is er altijd nog de Laatste Uitweg: het is allemaal de schuld van de staatssecretaris.

In dat laatste kan ik mijn docenten geen ongelijk geven. Tijdens dat ene jaar lerarenopleiding hoor ik staatssecretaris Sander Dekker wel honderd keer via verschillende media verkondigen dat hij nul onbevoegde docenten voor de klas wil hebben. Onbevoegde docenten worden afgeschilderd als wolven in schaapskleren: oplichters, fraudeurs, en vooral ook: onbekwaam. In de praktijk betekent onbevoegd zijn dat je de lerarenopleiding niet gedaan hebt. Dan rijzen een paar simpele vragen: wat wil Sander Dekker precies dat docenten leren? Aan welke kennis hebben (nog onbevoegde) docenten behoefte? En: zien we daar iets van terug in de lerarenopleidingen zoals die er nu uitzien?
Het geluid vanuit de overheid is duidelijk. Docenten moeten academisch ingestelde, onderzoekende professionals zijn. Leerlingen met en zonder diagnose moeten allemaal samen naar school (toverwoord: differentiëren), en last but not least: meten is weten. O ja, liefst moet dit allemaal ook nog kunnen voor nul euro. Maar beginnende docenten hebben voornamelijk behoefte aan steun van de schoolleiding en collega’s, praktisch advies, tijd om met collega’s te bomen over de lespraktijk, en tijd en ruimte om zich te verdiepen in vakinhoud. Blijft over de vraag wat je nou precies leert op een lerarenopleiding. Die vraag kan ik het beste beantwoorden door te beschrijven wat ik het afgelopen jaar heb opgestoken tijdens de colleges Algemene Didactiek, Persoonlijk Leiderschap, Vakdidactiek, Ethiek, Professioneel Spreken en de workshops en trainingen waarmee we om de oren geslagen werden.De staatssecretaris wil academici voor de klas, en die boodschap is overgekomen: bij elk vak dat ik volg, word ik gedwongen elke uitspraak die ik doe te onderbouwen met theorie en onderzoek. Elke week lees ik een paar pedagogische onderzoekspublicaties, en al snel valt me iets op. Van academische huize uit ben ik gewend om essays te schrijven die gebaseerd zijn op diepgravend literatuur- of praktijkonderzoek. Wat ik nu lees, zijn pedagogische theorieën die overwegend gebaseerd zijn op proeflessen in één of twee klassen, of de ervaringen van een handvol docenten.

De onderzoeken waarop ‘wetenschappelijke’ publicaties gebaseerd zijn, zijn in de pedagogische wereld zo kleinschalig en vrijblijvend dat de kreet ‘N=1’ al snel een running gag wordt onder studenten. Bovendien zijn de vooraf opgestelde hypotheses vaak extreem voordehandliggend (‘Schrijven leerlingen een betere brief wanneer ze vooraf wél of niet vijf minuten nadenken over wat ze gaan schrijven?’) en zijn de onderzoeksopstellingen zo niet-herhaalbaar dat ik en veel van mijn medestudenten het al snel lastig vinden om pedagogisch onderzoek serieus te nemen.

Een schrijnend voorbeeld van hoe academisch onderzoek eraan toegaat op een lerarenopleiding ondervind ik wanneer ik in het voorjaar een vak volg over de docent en zijn werkomgeving. De synopsis van het vak deed vermoeden dat we ons zouden verdiepen in beleidsvorming in het onderwijs, maar niets is minder waar. Tijdens het eerste in een reeks van vier colleges krijgen we een enquête voor onze neus. Of we die bij twintig collega’s op onze stageschool wilden afnemen. Ja, dat moet, dat is huiswerk. Als we vragen waar de enquête over gaat, en waar die toe dient, antwoordt de docent dat we dat niet mogen weten, anders zal dat de onderzoeksresultaten beïnvloeden.
Tijdens de lunchpauze zie ik een aantal studenten zelf de enquêtes invullen. Gelijk hebben ze, wat mij betreft: we hebben onze collega-docenten inmiddels al talloze malen moeten lastigvallen met allerlei vragenlijsten. Tijdens het tweede college vertelt de docent ons dat hij de resultaten zal gebruiken voor zijn volgende onderzoeksartikel. Als een aantal studenten daarop ietwat geïrriteerd vraagt wat wij als studenten precies leren van het blind afnemen van enquêtes, weigert de docent antwoord te geven. De twee daaropvolgende colleges is hij ziek.Niet alleen hebben we als studenten mijns inziens inhoudelijk geen steek gehad aan dit ‘vak’ en zijn we slechts gebruikt om een onderzoekspublicatie mogelijk te maken, ook vraag ik me af hoe academisch een onderzoek precies is wanneer het gebaseerd is op een handvol enquêtes waarvan zeker de helft uit onze duim is gezogen.

De paniekerige docent Algemene Didactiek van het begin heb ik nooit meer gezien. Ze verdween zo snel als ze gekomen was, zogezegd omdat ze een flinke griep had. De lessen werden overgenomen door een meisje van mijn eigen leeftijd dat al tijdens haar eerste college verklapte dat ze nog nooit een dag voor de klas had gestaan. Gelukkig had ze wel de juiste bevoegdheid om ons les te mogen geven over lesgeven.